Jean Piaget: Psychologie inteligence
(seminárka)
Referát na knihu: Jean Piaget, Bärbel Inhelderová: Psychologie dítěte (La psychologie de l‘enfant) pro předmět Psychologie dítěte.
seminárky | Klokánkova Homepage
Kniha Psychologie dítěte shrnuje především poznatky švýcarského psychologa Jeana Piageta a jeho žačky Barbel Inhelderové, týkající se vývoje lidského vnímání, myšlení a okrajověji také afektivity během dětství. Názory autorů vycházejí především z pozorování dětí a z experimentů s nimi (obvykle na úrovni hry či zadaného úkolu). Spíše než přiblížit se světu dětí nám pomáhá rozpomenout si, jak se strukturovalo naše vlastní vnímání a myšlení a kde jsou jeho základy. V tomto referátu se budu soustředit zvláště na vývoj vizuálního vnímání.
Hlavními rysy Piagetem pojaté psychologie dítěte jsou jistě celostní přístup – žádnou stránku vývoje (vnímání, myšlení, city, pojetí světa) nelze vytrhnout, vše se vyvíjí ve vzájemnosti – a strukturální uvažování – osobnost je tvořena strukturami, do níž se nové prvky začleňují, nikoliv jen přidávají či kupí.
To uvidíme i při rozlišení vývoje dítěte od zrození k pubertě na tři úrovně – senzomotorickou úroveň, úroveň konkrétních operací a úroveň myšlenkových operací. Hranice mezi těmito úrovněmi jsou nepříliš ostré, a stejně jako jejich věkové vymezení se může lišit od člověka k člověku. V každé z úrovní jsou obsaženy zárodky úrovně další, které nám pomáhají k jejímu pochopení.
Jedním z hlavních předmětů Piagetova zájmu je vývoj inteligence. Inteligentní chování – schopnost vybírat či vymýšlet prostředky k dosažení cíle – vzniká již dlouho před řečí. Druh této inteligence dal pojmenování i první vývojové úrovni, protože myšlení se ještě neodehrává v představách nebo pojmech, ale na úrovni smyslových vjemů a pohybů. Dítě vnímá okolní svět a zkouší s ním i se sebou nějak manipulovat. Nemá ještě žádné názorné představy a spíš než o pravdu mu jde o úspěch.
Přirozené reflexy se postupně učením přetvářejí ve zvyky. Piaget v tomto bodě nesouhlasí s asocianisty s tím, že se asociací pouze připojují podmíněné reflexy k nepodmíněným. Podle něj se naopak nové spoje včleňují do myšlenkové struktury pomocí asimilace. Ta nejen že vytváří nové spoje, ale může měnit i spoje staré. Podstatný rozdíl je v tom, že člověk je citlivý jen k těm vnějším podnětům, které je schopen asimilovat do připravené struktury, takže vliv na zpracování podnětů má nejen to, co vnímáme, ale to, co jsme již vnímali.
Stejně tak se ohrazuje proti staršímu pojetí reflexů jako jednoduchých izolovaných reakcí na podněty. Organismus – a to se dá pozorovat i u zvířat – totiž nikdy není úplně pasivní, ale odehrávají se v něm rytmické globální aktivity. Rytmus se postupně diferencuje ve sledy reflexů, které dítě zdokonaluje – pomocí prvního skutečného učení. (Tyto rytmické struktury se přestávají objevovat se vznikem myšlení, můžeme tedy předpokládat že zde je zdroj hlubokého působení rytmu na stav vědomí – viz např. trans navozený rytmickým bubnováním – pozn. aut.)
Učení probíhá ve schématu reprodukce –> zobecnění –> rozlišování. Například při sání mateřského mléka se dítě nejprve učí opakovat své předchozí úspěšné pokusy, později je zobecní a se pokouší sát z různých jiných předmětů (ve dvou měsících si cucá palec) a nakonec se učí rozlišovat prs od ostatních objektů. Tím i rozšiřuje schéma sání o další elementy, které dosud stály stranou – vznikají první zvyková schémata.
Do té doby dítě nedokázalo odlišit cestu od cíle. Postupně s přibývajícími schématy už začíná rozlišovat cíl a k němu hledá prostředky – dokáže je ale vybrat jen ze známých schémat. Okolo čtyř a půl měsíce si začíná propojovat ruce s jejich viděným obrazem a koordinuje tak vidění a uchopování. Všímá si, že s tím co udělá (například strčí do chrastítka), přichází nějaká reakce (zvuk) a začíná pozvolna chápat příčinnost. Zde už začíná inteligence, třebaže souvislosti mezi příčinou a následkem nemusí být vždy „správné“ a dokonce ani odpovídat časoprostorovým danostem. Dítě se například pohybem ruky snaží pohnout vzdálenými předměty nebo mrknutím očí rozsvítit lampu. Tato zvláštní příčinnost se označuje jako magicko-fenomenistická, protože cokoliv může mít za následek cokoliv a její hlavní příčinou bývá činnost dítěte, bez ohledu na časoprostorové souvislosti.
Ve věku kolem jedenácti dvanácti měsíců pak dítě dokáže pomocí diferenciace starých schémat nacházet schémata nová – tápe, zkouší a hledá. Senzomotorické období končí ve chvíli kdy (obvykle ve věku jednoho a půl roku) dítě kromě hledání řešení ve vnějším světě začne kombinovat uvnitř sebe, až problému porozumí – například nemůže otevřít krabičku, zarazí se chvíli si jí prohlíží a pak ho napadne způsob, jak se do ní dostat.
Na senzomotorické úrovni se dítě nejen učí zacházet s předměty, ale hlavně si díky tomu strukturuje pojetí světa. Svět je pro něj zpočátku jednotný s ním samým – je dokonale egocentrické. Ne ve smyslu sobectví, či narcismu (jak naznačoval Freud), vůbec si není vědomo „já“, nerozlišuje mezi vnitřním a prožívaným světem a není tedy sebestředné vědomě. Jak Piaget trefně píše: „jde o narcismus bez Narcise“.
Na počátku vnímá dítě svět jenom jako pohyblivé a prchavé obrazy. Postupně začíná z obrazů vydělovat jednotlivé předměty. Zatím však jen jako viděné věci. Pokud například dítěti před jeho očima schováme hračku, rozpláče se, protože si myslí, že hračka neexistuje. Teprve později si začíná uvědomovat, že nezmizela, že je jen schovaná a chápe i, že se může přesouvat z místa na místo – vzniká důležité schéma trvalého předmětu.
Dítě zpočátku ani nezná jednotný prostor. Předpokládá se, že prostorů vnímá hned několik a že jsou všechny vázány na vlastní tělo: prostor orální, dotykový, zrakový, sluchový, posturální. Jakkoliv je tato představa zvláštní, stačí si vzpomenout na dětství a vnímání „světa úst“, který jakoby ani nebyl jenom prohlubní v těle, ale světem samotným pro sebe. Tato vzpomínka se možná vybavuje tak snadno, protože orální prostor zůstává oddělený ještě dlouho potom, co se ostatní prostory koordinují do jednoho (dotykově kinestetický prostor).
Změny předmětů kolem sebe začíná dítě rozlišovat na „změny stavu“ (láhev je prázdná) a „změnami polohy“ (láhev se kutálí pryč), což je příznakem strukturace prostoru.
Ani jeden z těchto aspektů nemůžeme oddělovat od ostatních – například schéma trvalého předmětu souvisí i s umístěním předmětu v prostoru i s kauzalitou – tím autoři podpírají svůj celostní přístup.
Podobně uvažují i o emocích. Stejně jako při poznávání dítě zprvu nerozlišuje mezi sebou a věcmi, nerozlišuje zpočátku své pocity od projevů druhých. Během vývoje si pak uvědomuje předměty ve vnějším světe až nakonec sebe chápe jako jeden z nich. Podobně tomu je v afektové rovině – dítě si začíná uvědomovat druhé a odlišenost jejich pocitů od svých vlastních, je schopno rozlišovat „známé“ a „cizí“ postavy a odlišně na ně reagovat. Autoři upozorňují že materiální i citová decentrace sice probíhají odděleně, ale žádná z nich není dominantní nebo určující – probíhají prostě současně.
Zajímavou částí knihy je popis vývoje vnímání – umožňuje nám uvědomit si, jak je naše současné vnímání strukturováno. Vnímání autoři od senzomotorických schémat oddělují (vnímání nepřetváří skutečnost), třebaže spolu oba aspekty interagují. Je samozřejmě obtížné sledovat vývoj vnímání už od narození, proto začínají dvěma problémy, které se objevují v prvním roce života – konstanta tvaru a konstanta velikosti.
Už asi šestiměsíční dítě totiž dokáže vzdálený (a tedy na sítnici menší) předmět vnímat jako totožný s předmětem blízkým (a na sítnici větším). Tato schopnost kupodivu mizí od určité hraniční vzdálenosti – Piaget zjistil, že touto hranicí je dostupnost pro dotyk. Dítě propojí vizuální a senzomotorické schéma a třebaže vidí, že se předmět zmenšil, stále ho hmatá jako stejně velký.
Okolo sedmi měsíců je dítě schopno správě rozpoznat předmět, který je jinak natočen, tzn. na sítnici má úplně jiný tvar, například poznat láhev i když je otočená vzhůru nohama. Když však na láhvi nevidí dudlík, zůstane bezradné. Poradí si až když má zvnitřnělé schéma trvalého předmětu (tzn. hledá předměty, které jsme mu schovali, protože ví, že se neztratily). Auoři z toho vyvozují, že senzomotorické struktury a vnímání se zde navzájem ovlivňují. Ale nedají se na sebe vzájemně redukovat – vnímání napomáhá senzomotorické činnosti a senzomotorika zase obohacuje vnímání. Samo vnímání ale nedokáže utvořit senzomotorickou činnost.
Vizuální vnímání Piaget rozebírá i z pohledu tzv. vjemových činností. Ty se rozvíjejí s věkem a jsou schopny kompenzovat „klamy“ a činit vjemy adekvátnějšími – utvářet figury, dbát odkazů a směrů, používat souřadnice (asi 9-10 let). Současně však skrze tyto nové souvislosti mohou vytvářet nové klamy, které pak s věkem rostou.
Jedním z klamů jsou i různé „účinky pole“. Málokdy vidíme nějaký předmět celý – jsme nuceni těkat očima, různě je centrovat na jednotlivé části předmětu, přičemž výsledný vjem ovlivní to, které části jsme vnímali a jakou oblastí sítnice (foevou či periferní oblastí). Protože překryvy či „setkání“ jednotlivých fází pozorování předmětu jsou náhodné, pole vždy zhušťuje a deformuje skutečnost. Na účincích pole jsou založeny různé optické klamy. Například máme tendenci nadhodnocovat delší strany pravoúhelníka a podhodnocovat kratší. Při klamu dvou soustředných kružnic zase máme tendenci podhodnocovat vnější (větší) kružnici a nadhodnocovat větší. Tyto klamy se řídí obecnějšími zákonitostmi (klam soustředných kružnic byl pozorován už u ryb!) a konfigurace v nichž dochází k největšímu klamu jsou pro všechny věkové skupiny stejné, přestože intenzita klamu klesá. Experimenty s tachistoskopem (zařízení, které ukazuje obraz pouze na zlomek vteřiny) ukázaly, že klam se minimalizuje, vidíme li obraz jen kratičký okamžik, během něhož ho nejsme schopni očima „prohmatávat“.
Děti do sedmi let naproti tomu přistupují k „prohamtávání“ obrazu daleko pasivněji a očekávají, že se věci ukáží samy. To se projevuje synkretismem (globálností vnímání) – zatímco u známého obrázku, který viděn jednou může být váza a viděn jinak může být dvěma lidskými tvářemi, se dospělý musí mezi oběma obrazy „přepínat“, synkretické dítě je vidí oba současně. Synkretismus se oslabuje kolem sedmi let, v stejném období kdy se vytvářejí první logicko-matematické operace. Autoři usuzují, že to je proto, že vjemová činnost začíná být důsledněji řízena inteligencí. Tím, že strukturuje skutečnost, pomáhá rozhodovat, co je třeba sledovat s větší pozorností.
Zlomem a přechodem, který později umožňuje řeč a abstraktní myšlení, je objevení se symbolické či sémiotické funkce. Tím se rozumí schopnost označovat věci prostřednictvím nečeho jiného, než jsou ony samé. Jednoduše řečeno sem patří oddálená nápodoba, názorná představa, kresba, symbolická hra a řeč. Na senzomotorické úrovni dítě ještě nemá představy. Hledá sice schovaný předmět, ale jen ten, který bezprostředně předtím vidělo.
Během druhého roku s přechodem do úrovně konkrétních operací si však začíná být dítě schopno představit nepřítomný předmět. Postupně se u něj objevují sémiotické funkce.
Nejprve je schopno oddálené nápodoby – např. vidí u jiných dětí jak zlobí a chvíli nato začne samo se smíchem napodobovat jejich „zlobení“. To je už počátkem označování. Tím se dítě osvobozuje od omezení senzomotorických schémat. Jeho činnost je totiž vytržena z kontextu a protože něco nepřítomného znázorňuje, stává se zčásti i představou v mysli.
Později si dítě začíná hrát na něco – například na to že spí, nebo na to, že neexistuje, vytváří symbolickou situaci, nebo používá věci jako symboly činností (lžičku jako symbol jídla). S tím, jak vnější svět nutí dítě stále víc se přizpůsobovat, potřebuje možnost nemuset čelit požadavkům světa a naopak přizpůsobit svět požadavkům sebe. Jazyk této potřebě moc neodpovídá, protože i on je předem daný. Řešením je symbolická hra. Pomocí ní dítě uvolňuje i své emoční konflikty, zpracovává prožité události. „Herní symbolika může nakonec plnit funkci, jakou má pro dospělého vnitřní řeč. Dítě nepřemítá o události, která je zaujala nebo vzrušila, nespokojuje se s jejím vybavením v mysli, ale používá přímějšího symbolismu, který mu dovoluje tuto událost znovu prožít.“ Symbolika hry nás může upozornit na konflikty v duši dítěte, dokonce je velmi blízká symbolice snu.
Někde na půl cesty mezi symbolickou hrou a názornou představou je kresba. Zajímavé je, jak se dětstká kresba vyvíjí. Od stadia prvotních čáranic pro pouhou radost z čárání přechází dítě k prvímu realismu. Nekreslí ale věci tak, jak je vidí, ale tak, jak jsou. Zpočátku není dítě schopné jednotlivé části obrazu propojit do celku, takže třeba klobouk kreslí panáčkovi nad hlavou, knoflíky vedle těla, lidi zobrazuje jako „hlavonožce“ (populární Pan Vajíčko). Později už předměty správně propojuje, ale kreslí věci podle svého myšlenkového konceptu a ne podle pozorované reality – do domečku je vidět, hlava z profilu má dvě oči atd. Teprve kolem osmi let začíná v kresbě používat perspektivu a zakrývání.
To nám ale dává důležitou informaci o světě představ – ty jsou totiž stejně tak podřízeny nejdříve konceptu a teprve potom vizuální podobě. Je to zřejmě proto, že představy spíše než od vnímání jsou odvozeny od senzomotorických schémat. Záznamy EEG a EMG ukazují, že názorná představa nějakého pohybu vyvolává v mozku i ve svalech stejné vlny jako skutečné provedení pohybu (učitelé jógy dobře vědí, proč osobám upoutaným na lůžko doporučují představovat si cviky, které nemohou provádět – pozn. aut.). Představa se tedy snaží aktivně napodobovat skutečnost – podle Piageta se jedná o zvnitřnělou nápodobu. Důležitá je i pro dospělé, neboť potřebujeme systém zobrazování, který se nevztahuje výhradně k pojmům, ale k celé skutečnosti. Představy autoři dělí na reprodukční, které vyvolávají už známé, jednou viděné věci a anticipační, které se snaží předvídat vývoj situace a objevují se teprve na úrovni konkrétních operací. Zvláštním poznatkem je, že k tomu, abychom si představili nějakou transformaci, či pohyb (byť známý), musíme být schopni právě anticipační představy (asi po sedmém až osmém roce). Představy dětí na senzomotorické úrovni jsou proto podle autorů víceméně statické.
I paměť Piaget dále člení. Velmi ranná je paměť rozpoznávací, která slouží k identifikaci právě viděného. Naopak docela pozdě (se vznikem řeči) se objevuje paměť vybavovací, která umožňuje vybavení předmětů a věcí, které nemůžeme zrovna vidět. Pojem paměti vůbec částečně zpochybňuje, neboť senzomotorická schémata vlastně uchovávají sama sebe a jsou sama sobě pamětí, na „paměti“ nezávislou. Strukturace vzpomínek odpovídá strukturaci myšlení, protože vzpomínky interpretujeme vždy v současném kontextu.
Už za hranicemi vývoje vnímání jsou Piagetem popisované funkce řeči. Zastavit se naopak musíme ještě na úrovni konkrétních operací, v dlouhém období mezi dvěma až třemi a jedenácti a dvanácti lety. Dítě začíná jednotlivá schémata integrovat do celků – operací, které samy o sobě jsou vratné. Začíná chápat třídy a dokáže mezi nimi dělat logické operace – slučování, oddělování a podobně. S touto proměnou myšlenkové struktury je schopno vnímat objektivní čas a jeho plynutí (do té doby vůbec nechápe měření času hodinkami – ručičky podle něj mění rychlost). Zhruba od tří let se začíná intenzivně a nepříjemně ptát „proč?“, hledá „finální vysvětlení“ jevů. Zároveň ale stále ještě nedokáže odlišit fyzikální jevy od psychologických, takže sny jsou pro dítě hmotnými obrázky, jména jsou nerozlučně spjata s předměty a myšlenka má podobu hlasu. Druhou stranou tohoto jevu je animismus, dítě žije v přesvědčení, že vítr ví, že fouká, že slunce svítí, aby nás hřálo a podobně.
Úroveň konkrétních operací (mezi jedenáctým až dvanáctým a čtrnáctým až patnáctým rokem) není, co se vnímání týče, už příliš odlišná od vnímání dospělého člověka. Přerod je hlavně myšlenkový, mladý člověk je schopen pracovat s hypotézami a teoriemi, utváří si ideály, koncepci svého budoucího života. V úrovni logického myšlení je schopen oddělovat formu a obsah a správně uvažovat i o výrocích, s nimiž nesouhlasí. Chápe už takové pojmy jako relativita, pravděpodobnost a podobně.
Jean Piaget: Psychologie inteligence
(seminárka)
seminárky | Klokánkova Homepage